Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий icon

Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий



НазваниеТесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий
Дата17.10.2016
Размер
ТипТесты


Еще раз о тестовых формах аттестации


Николай Феськов, директор

Республиканского института контроля знаний


Данная публикация – это не столько попытка анализа содержания и технологий тестовых форм контроля знаний, сколько оценка истинных достоинств и реальных недостатков тестирования.

Рассмотрим существующие проблемы, касающиеся тестирования в Республике Беларусь, с целью развенчаний некоторых иллюзий.

Прагматический подход к содержанию и форме тестовых заданий

Отдельные авторы публикаций и публичных выступлений считают, что тестовые задания не должны отличаться от обычных задач, которые учащиеся решают на выпускных экзаменах. Их возмущает тот факт, что редакция тестов централизованного тестирования отличается от проверочных заданий учебных пособий, используемых в школе. Более того, данные авторы считают, что если к обычным задачам «приделать» варианты ответов, напечатать все задания на отдельных листах, издать сборник указанных задач, то … тесты готовы.

В этой группе оппонентов находятся и родители абитуриентов, и отдельные учителя. Их позиция основывается на том, что увеличение вероятности получения тестируемыми более высоких результатов возможно вследствие узнаваемости учебного материала. Вторую группу составляют чиновники (как правило, не из системы образования), определяющие уровень экономичности новой формы вступительных испытаний.

В качестве опровержения следует отметить следующее.

Тестовые задания и задания на проверку степени усвоения учебного материала за определенный период (урок, четверть, учебный год и т. д.) не могут быть идентичными. Насколько литературные энциклопедии не могут быть похожи на классические литературные произведения, настолько тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий.

Всякая унификация тестовых заданий по аналогии учебным может привести к дискредитации тестовых форм контроля, так как это значительно упрощает эти задания. Более того, по форме учебные задания нельзя уподоблять тестовым. Дифференцирующая же способность подобных заданий будет ничтожна, поэтому она не позволит реализовать одну из целей вступительных испытаний – ранжировать всех абитуриентов по уровню подготовки.

Если же в этой унификации обратить внимание только на упрощение заданий, то станет очевидным (в предыдущих публикациях мы неоднократно обращали на это внимание), что результаты отдельного абитуриента не могут быть лучше других, так как все тестируемые получают одинаковые «преимущества».

Как правило, все участники обсуждаемого вопроса оценивают централизованное тестирование с позиции (интереса) собственного статуса. Так, на одном из телеканалов в аналитической программе учитель физики столичной гимназии возмущается, что в тестах встречаются трудные задачи из российских сборников (?). Хочется уточнить: разве физика как наука не интернациональна или сам факт использования нашими авторами программных задач из российских источников относит эти задания к категории недопустимых для белорусского выпускника школы?

В этой же передаче заместитель декана физического факультета вуза столицы сетует на то, «что из числа абитуриентов, прошедших вступительные испытания через централизованное тестирование, сложно отобрать будущих ученых, вследствие того, что конкурсный отбор они проходят на простых и элементарных задачах».

На наш взгляд, ни она из двух взаимоисключающих позиций не отражает понимания как принципов конструирования тестовых заданий, так и конечной роли этой формы вступительных испытаний.

Прежде чем дать оценку экономичности новых форм контроля, хочу обратить внимание на то, что мы рассматриваем педагогические тесты как совокупность тестовых заданий, имеющих отличную от обычных заданий структуру и содержание.

Тестирование гораздо дороже на этапе создания контрольно-измерительных материалов.

Педагогические тесты разрабатываются в результате сложной процедуры, состоящей из нескольких последовательных этапов: анализ содержания учебной дисциплины, конструирование, экспертиза, апробация, корреляция, новая апробация. Эти процедуры требуют привлечения специалистов высокой квалификации. К сожалению, в республике не ведется подготовка специалистов в области педагогических измерений. Каждый новый авторский коллектив проходит эту подготовку в процессе конструирования педагогических тестов. Авторы под руководством наших специалистов учатся формулировать задания, готовить как ответы, так и дистракторы (отвлекающие ответы). Одним из важнейших условий работы над тестовыми заданиями является соблюдение требований спецификации по уровню сложности заданий и их соответствия поставленным целям тестирования (валидности). Незначительный сбой на любом этапе подготовки педагогических тестов может привести к профанации новой формы испытаний.

Во всех странах, где используются тестовые формы обучения и контроля, оплата труда в ходе производства тестов – самая затратная часть в структуре общих расходов.

Тестовые технологии более экономичны и оперативны как при проведении испытаний, так и при обработке результатов.

Однако централизованное тестирование в Беларуси значительно снижает общие трудозатраты в приемной кампании благодаря ежегодному освобождению нескольких тысяч преподавателей высших и средних специальных учебных заведений (сотни экзаменационных комиссий) от участия во вступительных испытаниях.

Абсолютизация отметок

Отдельными участниками дискуссий тестовые шкалы идентифицируются с традиционными школьными критериями оценки знаний.

К сожалению, так полагают многие из тех, кто имеет прямое или косвенное отношение к централизованному тестированию. Только реальные факты по качественному составу студенческой аудитории высших и средних специальных учебных заведений, отобранных в процессе централизованного тестирования, могут сформировать соответствующее отношение к шкалированию результатов тестирования и системе оценки знаний абитуриентов.

Следует учитывать, что тестовые задания позволяют определить рейтинг каждого абитуриента.

Интерпретация результатов тестирования ведется с опорой на среднее арифметическое и на так называемые процентили, которые указывают на процент испытуемых, выполнивших данный тест хуже, чем конкретный абитуриент. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-ориентированной. Следовательно, точкой отсчета является не абстрактный объем знаний, зафиксированный условным стандартом, а знания одного испытуемого сравниваются со знаниями других.

Отсюда следует, что уровень трудности заданий и ограничение по времени выполнения теста определяется таким образом, чтобы абитуриент со среднестатистическим уровнем подготовки успевал решить не более половины из них. Как правило, абсолютные (100 баллов) результаты возможны только теоретически. Так, по итогам централизованного тестирования 2007 г. из более 512 тысяч выданных сертификатов по всем предметам только 18 подтверждают получение 100-балльных результатов. Абсолютные, как и «нулевые», результаты не обладают достаточной дифференцирующей способностью. Следовательно, конструирование тестовых заданий по иным принципам, не используемым нашим институтом, не позволит выполнить основную задачу тестирования – ранжирование абитуриентов. Использование же универсальной и детализированной (с делениями до 100 значений) шкалы расширяет ее дифференцирующие возможности, упрощает систему конкурсного отбора абитуриентов вследствие отсутствия так называемых полупроходных баллов.

О ревизии результатов тестовых испытаний

Отдельные авторы публичных выступлений и обращений считают, что содержание и результаты тестовых испытаний должны подвергаться визуальной экспертизе после их проведения. Однако следует отметить, что качество тестов определяется целями испытаний, для которых они конструировались. Централизованное тестирование обеспечивает отбор претендентов для обучения в высшей школе. Научная тестология и имеющаяся практика показывают, что главным аргументом в оценке качества тестов выступает статистика. Всякие оценки и суждения, даже специалистами высокого уровня, построенные на личных впечатлениях, неизбежно будут носить отпечаток субъективизма.

Тестовые задания доказывают свою пригодность только статистически. Как правило, такие параметры, как коэффициент корреляции заданий по вариантам, процент участников испытаний, выполнивших эти задания, могут свидетельствовать об уровнях сложности, валидности и доступности тестов.

Следовательно, экспертиза качества тестовых заданий, полученная без учета статистических данных по итогам испытаний, не может быть объективной и достоверной.

О «сложности» тестовых заданий

При положительной динамике суждений о качестве тестовых материалов не преодолен устоявшийся стереотип о так называемой их сложности.

В действительности отдельные мнения основываются на восприятии того, что за относительно короткий промежуток времени надо выполнить много заданий.

Так, защищая современных абитуриентов, учительница-пенсионерка одного из областных центров «пришла в состояние шока от того, что на тестировании предлагается выполнить 50 заданий за 120 минут».

У некоторых же авторов так называемые «сложные» задания – это те, с которыми не справились его родственники или знакомые во время испытаний. Все эти оппоненты зачастую таким образом оправдывают низкую конкурентоспособность тех абитуриентов, кто оказался в нижней части рейтингового списка.

Как правило, все это идентифицируется с понятием «сложные задания».

Ранжирование абитуриентов для сопоставления их подготовленности в определенной области знаний – основная цель тестирования. В данном случае педагогические тесты выступают не только как средство оценивания знаний или уровня подготовленности их участников.

Сложность заданий является относительной характеристикой и зависит от особенностей выборки тестируемых, а также от целей тестирования, требований учебных программ и других факторов. Важно, чтобы в педагогических тестах, особенно при конкурсном отборе абитуриентов, соотношение сложных и простых заданий соответствовало возможному разбросу в подготовленности контингента испытуемых. Иначе оценки могут быть настолько одинаковыми, что конечный результат не позволит добиться цели в отборе испытуемых, т. е. дифференцирующая способность заданий теста будет близка к нулю.

Следовательно, задания должны иметь такую степень доступности, при которой возможен отбор самой подготовленной части абитуриентов из всего числа претендентов. Повышение же (или понижение) среднестатистического уровня подготовки всех абитуриентов не может увеличить (уменьшить) число поступивших при сохранившемся соотношении претендентов и мест в вузах и ссузах. В последние же годы право на продолжение обучения по всем формам высшего и среднего специального образования получает только каждый третий участник централизованного тестирования.

«Тестирование загубит систему образования»

Периодически сторонниками традиционных методов аттестации абитуриентов высших и средних специальных учебных заведений используется аргумент несовместимости тестовых технологий в контроле качества образования с сохранением высокого уровня обучения в школе. Это, по их мнению, приведет к ориентации всего учебного процесса в школе на подготовку учащихся только к тестовым формам контроля знаний.

В определенной степени логика указанных суждений могла бы иметь место при условии тотального внедрения тестовых технологий в образовательный процесс. Однако опасения сильно преувеличены, поскольку никто не отменял текущую и итоговую аттестацию учащихся по учебным предметам. Более того, сохранение существующих форм выпускных экзаменов, отличных от тестирования, предполагает использование традиционных методов и приемов в образовательном процессе. Следовательно, подготовка выпускников общеобразовательных учебных заведений к разным по формам (выпускным и вступительным) испытаниям не позволит унифицировать учебный процесс до упрощения используемых в настоящее время педагогических технологий.

Используемые ранее так называемые «традиционные формы» вступительных испытаний в большей мере негативно влияли на образовательный процесс в школе, чем централизованное тестирование. Даже выпускник школы с высоким уровнем подготовки не всегда был уверен, что сможет преодолеть вступительный барьер при поступлении на престижные факультеты вузов в силу многих субъективных факторов, порожденных «традиционной» системой. Это снижало мотивацию у учащегося к обучению.

Увеличение доли сельских выпускников общеобразовательных учреждений в структуре студенческой аудитории вузов не пример ли, подтверждающий указанные зависимости?

Тестирование формирует «неговорящих» выпускников

Следует признать, что тестовые методы контроля знаний внешне не мотивируют у учащихся формирование навыков говорения, что является одним из недостатков этой формы аттестации.

Однако следует обратить внимание на то, что способность выражать свои мысли вслух, как и формировать этот навык, удел всей жизни человека, в том числе самой активной – школьной. Как отмечалось выше, существующие педагогические технологии направлены на развивающее обучение личности вне зависимости от используемых методов контроля знаний.

Во-вторых, способность ярко выражать свои мысли вслух – это в большей мере личностные качества человека. Методы контроля знаний же могут существенно влиять на проявление указанных способностей.

Не все известные ученые, в том числе и в области естествознания, обладают яркими способностями к красноречию. Как раз все наоборот.

Вероятно, ставший всемирно известным петербургский ученый-математик Перельман, доказавший гипотезу А. Пуанкаре, также не отличается особым талантом в объяснении решений задач. Иначе не был бы затворником.

В-третьих, то, что отдельные студенты «задачи решают, но вот объяснить их решения не могут», не результат внедрения тестовых технологий на вступительных испытаниях.

Убедительным доказательством могут быть не отдельные наблюдения, а только научные исследования, проведенные после многолетней практики использования тестирования на вступительных испытаниях. Будущие студенты только после полного цикла школьного образования могут показать, насколько тестовые технологии влияют (и то косвенно) на способность как логически мыслить, так и сопровождать задачи «объяснением их решений».

В вузах же в настоящее время пока обучаются студенты, которые ни в коей мере не «испорчены» тестовыми технологиями.

«Неговорящие» же студенты-математики не результат использования тестовых технологий на вступительных испытаниях.

Тестирование в других странах более гуманное

Отдельные наши ученые утверждают, что тестовые формы контроля в других странах более гуманны, чем наши. Так, к примеру, утверждается, что в США тестирование – это прерогатива не государства, а частных компаний. Организаторы и составители тестовых заданий в большей мере ответственны за их качество. Структура как заданий, так и тестов не предполагает особых усилий по их выполнению.

Следует согласиться, что в многих странах, и тем более в США, накоплен большой опыт использования тестовых технологий как в процессе обучения, так и на выпускных и вступительных испытаниях. Кроме этого, в тех же США тестирование не разовое мероприятие в течение года. Сложившаяся система предоставляет возможность учащимся и абитуриентам участвовать в испытаниях по мере необходимости.

Достаточно богатый опыт проведения тестирования в странах Западной Европы.

Мы в начале пути и намерены все положительное использовать у себя. В значительной мере нам в этом помогает корпоративное членство в Европейской Ассоциации оценки образования (AEA-Europe).

Однако в силу сложившихся традиций, ментальности нашего населения и других факторов иногда свой опыт более полезен, чем тот, который формируется в других условиях.

Так, обращаясь к так называемому «гуманному» тестированию в США, наверно, не стоит отождествлять понятие «гуманизм» с практикой участия частных компаний в организации тестирования.

Мера же ответственности за качество заданий в большей мере проявляет степень гуманизма к авторам заданий, а не испытуемым. Вместе с тем, как организация работы с нашими авторами, так и степень их ответственности в достаточной мере позволяют готовить тестовый материал в соответствии с задачами испытаний.

Насколько тестовые задания могут быть доступными для испытуемых, указано выше. Однако еще раз обращаем внимание на то, что только цели испытаний определяют содержание тестовых заданий и их доступность. В наших условиях чрезмерное упрощение тестовых заданий не позволит произвести качественный отбор абитуриентов.

Выборочные исследования и наблюдения показывают, что тестовые формы испытаний воспринимаются общественностью как более гуманный механизм отбора студентов.

Многим родителям и учителям сложно адаптироваться к условиям, когда за относительно короткое время предлагается выполнить большое количество заданий (что, кстати, не является обязательным требованием).

Вторая особенность, определяющая отношение к тестовым технологиям, – это значительное уменьшение влияния так называемого человеческого фактора на результаты испытаний.

Вместе с тем мы не идеализируем тестовые технологии. Наряду с технологическими преимуществами и объективностью контроля необходимо учитывать способность и возможность общества воспринимать эти формы аттестации.





Похожие:

Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconИскусственный интеллект Знания
Система способна решать такую задачу, если она имеет средства процессирования знаний в выбранной форме. Знания отличаются от обычных...
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconИзложение теории удара в курсе теоретической механики в рамках кредитной системы обучения
Они отличаются разнообразием по характеру, целям и методам решения. Само выражение «решение задачи об ударе» неоднозначно и наполняется...
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconОт проблемы в обучеии к проблемному обучению
В поисках различных направлений в подготовке к уроку я часто обращяюсь к методике, содержанию и дидактической структуре урока. Для...
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconЦели: Применение ранее полученных знаний и умений для решения задач
Занятие по решение заданий егэ типа В13. Это текстовые задачи, которые решаются с помощью уравнения или системы уравнений. Эти задачи...
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconНестандартные задания на уроках русского языка
Многообразие поисков ее решения находит свое отражение как в привлечении яркого, необычного дидактического материала (вызывающего...
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconПервый курс И. П. Сусов. Введение в теоретическое языкознание: Электронный учебник
Лингвистика и межкультурная коммуникация". Близкой по своему содержанию является специальность "Филология", которую изучают студенты...
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconУ нас обсуждением поставленного вопроса занимался Ушинский в предисловии к сочинению "Человек как предмет воспитания" и решил его так же, как и французские педагоги, что педагогика есть искусство, а не наука
Он основывался в этом случае на том различии между наукой и искусством, которое сделал Д. С. Милль в своей "Логике", хотя и понял...
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconТесты по русскому языку 6 класс. И. В. Текучева. М., «Экзамен»2004 г. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля, 5 класс, В. И. Капинос, Л. И. Пучкова, А. О. Татур, «Интеллект-Центр», 2010
Умк предметов гуманитарного цикла моу «Гимназия №3» г. Ивантеевки Московской области
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconТесты по орфографии(№4) 1С: Репетитор Тесты по пунктуации(№5)
С: Образование Школа. Система организации и поддержки образовательного процесса 2 экз
Тесты по своему назначению, структуре (логике построения), содержанию и целям отличаются от обычных заданий iconУчебник Геометрии, тесты (2 варианта), наборы треугольников, дидактический материал для учащихся, интерактивная доска
Педагогическое кредо: Высокое чувство ответственности, трудолюбие, любовь к своему делу, постоянный поиск нового – это и есть основа...
Разместите ссылку на наш сайт:
Уроки, сочинения


База данных защищена авторским правом ©izlov.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
связаться с нами