Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике icon

Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике



НазваниеМетодические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике
Дата17.10.2016
Размер
ТипМетодические рекомендации

Отдел образования Дзержинского райисполкома

Государственное учреждение образования

«Негорельская средняя школа №1»


Современный урок как условие максимального влияния

образовательного процесса на развитие индивидуальности ребёнка


Номинация: учитель- предметник

Направление: учитель математики

Аникеенко Светлана Чеславовна


2011


Содержание:

1.Урок и его роль в образовательном процессе.

2. Аспекты урока.

3.Принципы педагогического анализа урока.

4.ДМИ-технология многомерных дидактических инструментов.

5. Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике.

6.ЛСМ –логико-смысловые модели в математике.

7.Литература.


1.Урок и его роль в образовательном процессе.

За период своей профессиональной деятельности учитель в среднем дает более 25 тысяч уроков. Уроку отводится не менее 98 % учебного времени. Каждый школьник за годы своего ученичества посещает почти 10 тысяч уроков. Ему посвящена каждая четвертая книга или брошюра по дидактике. С урока начинается учебно-воспитательный процесс, уроком он и заканчивается. Все остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая все то, что закладывается в ходе уроков. Каждый новый урок-это ступенька в знаниях и развитии ученика, новый вклад в формирование его умственной и моральной культуры.

Современный урок - это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. В последние годы личностно- ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство . Развитие способностей ученика – основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно- ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. 

^ Замысел современного урока заключается в создании учителем условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка.

^ Исходной идеей современного урока является представление о единстве обучения, воспитания и развития. В соответствии с этой идеей должен конструироваться и осуществляться каждый урок. В ней находит свое выражение логика современной теории обучения и в определенной степени социальный заказ общества системе образования. Образовательный аспект связан с расширением объема, развивающий – со структурным усложнением усваиваемого содержания, воспитательный- с формированием отношений. Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, посредством которых в процессе обучения передается содержание образования.

Общей функцией урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения. Что под этим подразумевается?

1. Вооружение учащихся глубокими и осознанными знаниями, использование этого процесса для всестороннего развития личности.

2. Обучение учащихся собственной деятельности по овладению знаниями.

3. Формирование прочных мотивов учения, постоянного

самосовершенствования, самообучения, самовоспитания.

4. Эффективное воздействие урока на умственное развитие учеников.

5. Воспитание волевых качеств, мотивов и опыта поведения.

6. Формирование нравственных основ личности, ориентированных на общечеловеческие ценности.

7. Воспитание культуры чувств и т. д.

2. Аспекты урока.

Исходя из современных научных представлений об уроке, его цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего.

Целевые связи урока носят системообразующий характер.


Познавательный аспект ТЦУ - это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований.

1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Нужно показывать учащимся, что они должны сделать, чтобы научиться тому, чему их учат.

2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, оперативность, прочность.

3. Формировать навыки - точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные до автоматизма.

4. Формировать умения – сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

5. Формировать то. Что учащиеся должны познать, уметь в результате работы на уроке.

^ Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.

Речевое развитие – показатель интеллектуального и общего развития ученика. Необходимо развивать мышление, т.е. учить анализировать, учить выделять главное, учить сравнивать, учить строить аналогии, обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и разрешать проблемы. Овладение этими методами и означает умение мыслить. Развитие сенсорной сферы ( глазомера, ориентировки в пространстве), развитие двигательной сферы. В качестве принципов построения образовательного процесса выступают:

Принцип самоактуализации,

Принцип индивидуализации,

Принцип субъектности,

Принцип выбора, принцип творчества и успеха,

Принцип веры, доверия и поддержки.

Если триединая цель урока есть связь настоящего с будущим, то его конечный результат есть связь настоящего с прошлым. Эффективность урока определяется степенью адекватности результатов и цели. Конечный результат урока складывается из двух составляющих: качества работы учителя и показателей знаний учащихся в ходе проведения урока. Результат работы учителя оценивается через следующие качественные характеристики:

1. целенаправленность его деятельности на уроке,

2. характер отношений с учащимися,

3. индивидуально-личностный подход к учащимся,

4. дифференцированный подход к обучению,

5. умение приводить в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся,

6. работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений,

7. работа по развитию познавательного интереса,

8. работа по формированию знаний, умений и навыков и вооружению учащихся способами познавательной деятельности,

9. сфокусированность усилий на формировании понятий

10. развитие общих способностей учащихся,

11. объективность оценки знаний учащихся, соединение использования оценки и отметки,

12. эффективность усилий, развивающих личность,

13. эффективность воспитывающих влияний.

«Ученический блок» конечного результата урока складывается из следующих позиций:

1. уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке,

2. отношение учащихся к учебному труду,

3. отношение учащихся к учебному предмету, учителю, друг другу,

4. объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности,

5. наличие у учащихся познавательного интереса,

6. воспитательная и развивающая подвижка личности, возникающая в ходе урока,

7. знание учениками фактического материала и уровень его усвоения.


3.Принципы педагогического анализа урока.


Общие современные требования к уроку представлены в предложенном пакете документов. Они разработаны научно-методическим комплексом «Новая школа» в 2001 году.

«Ключевыми словами» являются «мотивация», «субъектный опыт», «самопознание» , «самореализация» и т. д.

Как эти положения раскрываются на уроках математики?

Еще до систематического изучения геометрии, где вводятся строгие математические определения, учитель беседует с учениками, выясняя, какие у них уже имеются представления. Для этого организуется свободная эвристическая беседа, стимулирующая учащихся высказываться, не боясь ошибиться по поводу того, как они могли бы содержательно определить эти термины. Ученики осмысливают свой прошлый опыт, это подготавливает их к восприятию математических понятий.

Для овладения геометрией как научной дисциплиной важно использовать субъектный опыт, накопленный детьми при ориентации в окружающем пространстве. Ведь этот опыт чрезвычайно богат и разнообразен. Важно не просто его использовать, а постепенно наполнять математическим содержанием, отбирая в нем все ценное, что необходимо для овладения геометрией. До изучения систематического курса геометрии у учащихся складываются топологические, проективные и метрические представления. Важно использовать такие разнообразные проективные представления, основу которых составляют наблюдения за лучом света, тенью,. На этой основе складывается понимание проекции , что облегчает различение плоских и объемных геометрических фигур, их изображений. Особое значение придается осознанию того, что один и тот же объект может иметь разную геометрическую форму в зависимости от позиции наблюдения. Такие уроки проводятся как своеобразные уроки- открытия, где ученик работает с личностно- значимым для него содержанием. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока. В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге. В ходе такой беседы нет правильных и неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно- значимым смыслам, ценностям. (индивидуальному сознанию). Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания.

Несколько слов о мотивации. Часто спрашивают: «Зачем нужно изучать математику?» И учителя примитивно отвечают, что математика нужна в магазине, на базаре, в каждой профессии. После такого объяснения детям становится понятно, что кроме этих простых действий математики, остальные знания им могут не понадобиться. И тогда исчезает та положительная мотивация, которая необходима для развития интереса к предмету. Но дело в другом. Учитель математики должен хорошо понимать, для чего действительно изучается его предмет в школе.

Благополучие страны, основа ее развития – в интеллектуальном потенциале общества. Именно процесс обучения математике формирует у учащихся те необходимые качества: умение думать, отстаивать свои мысли и идеи, т.е. рационалистический стиль мышления. Выдающийся педагог И.Г. Песталоцци утверждал, что знание математики позволяет более правильно воспринимать окружающий мир, находить истину, избегать искажений и предрассудков, укреплять здравый смысл. Если человек был сведущ в математике, то это всегда значило высшую степень учености человека. Но в жизни большинство людей относятся к математике как к трудной, неинтересной и недоступной науке. Математика- метод и язык познания окружающего мира. Исходя из этого, учителю необходимо понимать, что математике нужно учить каждого ученика, различие может быть только в объеме изучаемого материала. Так не все выпускники школы в дальнейшем будут использовать изученный в школе математический материал, а такие черты, как критичность, доказательность, логическая строгость, абстрактность, аргументированность, экономичность, алгоритмичность необходимы каждому человеку. Учитель математики должен своей задачей поставить именно формирование этих черт.

И все же в обучении математике главная задача - развивать математический стиль мышления. С этой целью просто необходимо широкое применение, использование разноуровневых дидактических материалов. Задачи нестандартные, повышенной сложности развивают творческие способности учащихся. Решение задач различными способами подчеркивает красоту учебного предмета, воспитывает интерес к нему.

Преподавание - двусторонний процесс. Обратная связь достаточно активная, и иногда существенно влияет на результативность урока как в одну, так и в другую стороны. А поэтому для понимания и осознания происходящего на проведенном уроке ( а что я сделал не так?) существует такой вид деятельности как анализ урока (точнее, самоанализ, а затем помощь коллег, присутствующих на уроке). Совершенствование педагогического мастерства учителя, обобщение передового педагогического опыта, наконец, невозможны без грамотно построенного педагогического анализа урока.

Первые публикации по анализу урока появились в отечественной педагогической литературе в XIX веке. Остается эта тема актуальной и сегодня. Анализ урока рассматривается в работах многих современных авторов . .Продолжается разработка теоретических и методических основ педагогического анализа урока. Вместе с тем, проблема анализа урока относится к числу тех проблем, которые никогда не получат исчерпывающего решения. Эта принципиальная теоретическая неразрешимость проблемы педагогического анализа вынуждает прибегать к эмпирическому способу ее решения , т.е. способу, основанному на опыте работы, здравом смысле, тех или иных теоретических решениях и практической сметке. Это порождает существенные трудности при наблюдении, анализе, оценке урока. Отсутствие исчерпывающего теоретического решения проблемы не означает отсутствия в науке решения вообще. Выбор конкретного метода педагогического анализа осуществляется исходя из характера сформулированных целей и задач анализа.

Важнейшими принципами педагогического анализа урока являются следующие.

1. Принцип объективности.

2. Принцип взаимосвязи и взаимодействия.Взаимосвязь отдельных компонентов урока составляет его сущность. Поэтому анализ урока в большинстве случаев должен быть направлен на выявление , раскрытие и оценки взаимосвязей структурных компонентов урока. Только в этом случае раскрывается глубинная сущность урока как системы. Урок представляет взаимодействие учителя и учащихся. Именно это взаимодействие является причиной формирования конечного результата.. Выявление характера взаимосвязей и взаимодействий компонентов и подсистем урока позволяет выявить причины происходящего на уроке, определить реальные результаты и эффективность организации урока, установить причинно- следственные связи явлений и фактов урока.

3. Принцип развития. Осуществляя педагогический анализ урока с опорой на принцип развития. Следует понимать, что все без исключения педагогические явления и факты являются мобильными, постоянно изменяющимися феноменами, пребывающими в постоянном развитии. Анализ конкретного урока дает мгновенный срез, «фотографию» развивающего процесса. Посредством педагогического анализа урока отслеживаются тенденции, либо единичные факты.

4. Принцип детерминизма. Согласно этому принципу педагогические явления обладают причинно- следственными связями, следовательно, у любого педагогического явления должна существовать педагогическая причина. С другой стороны, любое действие, явление является причиной возникновения следующих событий, действий. Выявление этих причин и следствий и составляет одну из сущностей педагогического анализа урока.

5. Принцип активности. Активность применительно к педагогическому анализу урока предполагает отказ от роли простого фиксирования происходящего. Активный педагогический анализ направлен не на констатацию и оценку хода урока, а на выявление его причинно – следственных связей, служит совершенствованию и преобразованию урока.. Активный анализ можно уподобить «волшебному зеркалу», в котором учитель наблюдает внутреннюю сущность собственных действий, познает то, что скрывается за внешним, процессуально содержательным на уроке.

6. Принцип индивидуального подхода. Анализ урока является по своей сути анализом творческого процесса. Творчество является делом личности. Только от личности учителя зависит уровень творчества, степень преобразования педагогической действительности, реализуемые им на уроке. Наконец, значимым для анализа урока являются опыт, уровень теоретической и методической компетентности, личностные качества учителя. Все это требует индивидуального подхода к анализу урока.

7. Принцип главного звена. В процессе анализа рока необходимо выделять тот учебно-воспитательный момент, несовершенство которого оказывает наибольшее отрицательное воздействие на достижение целей и задач урока. как правило, таким моментом является рассогласование целей между триединой целью урока, содержанием учебного материала, избранными методами и формами организации обучения, а также способами организации познавательной деятельности учащихся. Выделение главного звена урока и является основной задачей анализирующего.

8. Принцип целевого планирования. Любое педагогическое мероприятие обязательно должно быть спланировано и построено так, чтобы его результаты соответствовали поставленным целям. Анализ урока должен быть тщательно спланирован и подготовлен. Необходимо разработать особую программу наблюдения .В современной педагогической науке разработаны методы педагогического анализа урока, различающиеся по целям, технологии реализации, трудоемкости, уровню анализа и т.д. Поэтому сегодня вам будут предложены различные схемы анализа урока, позволяющие облегчить подготовку к нему.

Разнообразие методов педагогического анализа урока помогает избрать такой метод анализа, который в данном конкретном случае наиболее эффективен и целесообразен. Все методы анализа объединяет направленность на реализацию дидактических функций анализа урока. Разнообразие методов способствует более точной реализации этих функций в их конкретном воплощении. Вместе с тем , свобода выбора порождает и проблемы. Зачастую трудно оптимально реализовать само право выбора. Для этого необходимо не только твердо знать и представлять цель анализа конкретного урока, но и потенциальные возможности, особенности каждого метода. Широко применяя различные схемы, технологии и методы анализа урока, учителя очень часто не получают того результата, на который рассчитывали или заменяют анализ оценками «Мне урок понравился» и т.д. Особенностью и отличительной чертой педагогического анализа урока должно стать тщательное соблюдение научного подхода . Под технологией анализа урока понимают совокупность конкретных указаний как, каким образом и при каких условиях наиболее эффективно применяется метод педагогического анализа. Технология анализа есть своеобразный сборник предписаний для анализирующего урок, расписывающих что, как, когда и в какой последовательности ему делать на уроке.

В настоящее время в практике работы отечественной школы нашли применение многие методы анализа урока. Чаще всего применяются такие, как структурный анализ, поэтапный анализ, дидактический анализ, аспектный анализ, комплексный анализ, системный анализ и др.

В целом все различие уровней педагогического анализа урока можно свести в две группы: эмпирический уровень анализа и научный уровень анализа. Эмпирический уровень анализа урока предполагает установление простейших связей между отдельными педагогическими фактами , имеет описательный, зачастую примитивно-оценочный характер. Такой уровень анализа трудно назвать анализом в подлинном смысле этого термина. Научный уровень анализа предполагает наличие цели анализа и оценки урока , направлен на выявление и описание системы работы, определение главного, основного в уроке, в работе учителя , в работе учащихся. Владение научным уровнем анализа урока предполагает высокий уровень профессиональной компетенции, педагогического опыта и подготовленности анализирующего

4.ДМИ-технология многомерных дидактических инструментов.

По мнению многих учёных, дальнейший прогресс человечества будет зависеть от скорости нахождения эффективных способов изучения информации, путей обработки и передачи её от предыдущих поколений к последующим.

Одной из главных тенденций современного образования является его гуманистическая направленность на развитие личности учащегося. Истинный гуманизм в образовании связан с устранением познавательных затруднений учащихся, с облегчением процесса понимания ими учебного материала, с необходимостью максимально развить их интеллектуальные способности.

Принципиальный путь развития образования проходит через усовершенствование образовательных средств. Но на данный момент уровень технологической, инструментальной обеспеченности педагога остаётся невысоким. Часто обучение нацелено на сообщение учащимся готовых знаний, поэтому развитию различных форм мышления не придаётся должного внимания, а творческий потенциал педагога реализуется не в полной мере.

Дидактические принципы обучения ориентируют учебный процесс на использование вспомогательных средств. Учёными и практиками одни дидактические средства создаются как материальная наглядность для поддержки предметной деятельности, другие – как знаково-символические модели для теоретического представления знаний. Все они отражают одномерные методики обучения; их объединяет недостаточно ясное представление о предмете, низкий уровень управляемости учебным процессом, опора преимущественно на механизмы памяти.

“Великая дидактика” Я. А. Коменского породила “великого немого” – традиционную бессловесную наглядность. Но сегодня удалось заставить его “говорить”, т.к. педагогическая наука и практика располагают новой технологией – технологией дидактических многомерных инструментов (ДМИ), автором которой является Штейнберг Валерий Эмануилович, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, профессор Башкирского государственного педагогического университета.

Он утверждает, что дидактические инструменты должны быть многомерными (т.е. адекватными окружающему нас миру ) и пригодными для совершенствования основных видов деятельности педагога (подготовительной, обучающей, аналитической, самообразовательной, поисково-творческой и т.д.).

^ Дидактические многомерные инструменты – это универсальные образно-понятийные модели для многомерного представления и анализа знаний на естественном языке в различных (внутреннем и внешнем) планах учебной деятельности. Конкретной реализацией ДМИ является логико-смысловая модель представления и анализа знаний на естественном языке (ЛСМ).

Модели эти являются многофункциональными, т.к. могут быть использованы на различных этапах обучения: при первичном знакомстве с новым материалом, при его закреплении, при обобщении и систематизации знаний, их коррекции и контроле.

Они позволяют устанавливать логические связи между объектами (понятиями) определённой учебной темы, а также связи внутрипредметные, необходимые при изучении так называемых “сквозных” тем. Гуманитарный фон моделей обеспечивается наличием в них межпредметных знаний, сведений из истории математики, примеров применения знаний в жизни. Поэтому можно утверждать, что такие модели выполняют не только образовательные, но и воспитательные функции в обучении.

Логико-смысловые модели обладают универсальностью, т.е. могут быть востребованы в преподавании любых учебных дисциплин, в любых учебных заведениях, в работе с учащимися различных возрастных групп, а также во многих сферах человеческой деятельности (в информационных технологиях, технике управления, патентоведении, в разработках по созданию искусственного интеллекта).

^ Изучив теоретические основы технологии ДМИ и опыт применения её в практической деятельности педагогов ,я решила создать свои логико-смысловые модели и использовать их в обучении математике учащихся старшего звена школы.

^ Цели моей работы – облегчить деятельность старшеклассников по усвоению, систематизации, повторению и использованию предметных знаний для более качественной подготовки их к экзаменам по математике в форме ЦТ и обеспечить такой уровень знаний, который необходим выпускникам школы для осуществления их дальнейшей образовательной перспективы.

Предложенная работа представляет собой небольшой набор логико-смысловых моделей для познавательной учебной деятельности, методические рекомендации для учителей математики по составлению ЛСМ и использованию их в обучении математике.

Свою работу по использованию технологии ДМИ считаю эффективной, т.к. она в совокупности с применением других дидактических средств позволяет ежегодно добиваться полной успеваемости по предмету при качестве знаний до 65%.

Продолжением этой работы будет создание новых логико-смысловых моделей, содержащих как математические знания, так и интегрированные знания из различных учебных дисциплин. К этой работе привлекаю учителей математики нашей школы, а также своих учащихся.

5. Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике.

Одним из способов решения многих образовательно-воспитательных задач является использование дидактической многомерной технологии, инструментом которой является логико-смысловая модель представления и анализа знаний. Эта технология официально рекомендована Уральским отделением Российской Академии наук для применения в образовательных учреждениях Уральского региона.

^ Аналогами и прототипами ДМИ являются культовые знаки и символы с радиальными и круговыми графическими элементами. Возможно, что с их помощью человек интуитивно пытался передать многомерность окружающего его мира, подчеркнуть высокую значимость символов. И это стало основанием для отнесения радиальных, круговых и словесных элементов к важным признакам ДМИ. Аналогами ДМИ являются и “опорные сигналы”, которые содержат понятийные, графические и символические элементы .Но эти средства не обладают универсальностью, многомерностью и аутодиалогичностью; они понятны только их составителям, т.к. требуют двойного (прямого и обратного) перекодирования; процесс их разработки носит творческий, а не технологизированный характер. Возможно, поэтому “опорные сигналы” не получили широкого распространения в практическом образовании.

^ Основой конструкции логико-смысловой модели является опорно-узловая система координат солярного (радиально-кругового) типа с помещёнными на ней ключевыми элементами содержания учебного материала на естественном языке. По образцу такой системы координат можно представить любую тему по любому учебному предмету; помимо этого, по такому же образцу можно разложить содержание каждой координаты и каждого узла любой координаты (свойство фрактальности, т.е. самоподобия, модели).

Модель – в самом широком смысле слова – любой мысленный или знаковый образ представляемого объекта; как правило, она играет роль минисправочника.

^ К моделям, выполняющим инструментальные функции в обучении, предъявляются требования, которые рекомендуется учитывать их составителям:

– чёткая структура и логически удобная форма представляемого знания; – “каркасный” характер (фиксация наиболее важных, узловых моментов); – универсальность (пригодность для решения широкого спектра задач); – психологическая поддержка пользователя (обеспечение режима самоорганизации).

При этом должны быть обеспечены полнота, логичность, компактность, удобство представления знаний, освещение гуманитарного фона.

^ Проектировщику ЛСМ необходимо действовать по следующему плану:

1) выбрать “каркас” (как правило, восьмилучевого вида); 
2) определить круг изучаемых вопросов (тему, раздел знаний); 
3) разбить тему на подтемы, т.е. сформировать смысловые группы; 
4) сформулировать названия смысловых групп, расставить смысловые группы (координаты); 
5) провести смысловую грануляцию знаний в каждой группе;
6) сформулировать названия опорных узлов и расставить их на координатных лучах;
7) выявить смысловые связи между объектами знаний.

^ При проектировании каждой темы в её состав включают следующие аспекты:

– этимологический (происхождение понятия);
– генетический (зарождение знания, его развитие, современное состояние);
– внутрипредметные и межпредметные связи знаний;
– прикладное значение знаний для человека, общества, природы;
отражение знаний в культуре, искусстве и т.д.

^ Возможности технологии дидактических многомерных инструментов:

– получить целостное представление об изучаемом объекте;
– осуществить связь между предшествующими и последующими темами курса;
– делить общие понятия на частные, выясняя при этом связи между ними  и закономерности;
– компактно и системно обучать структурированию знаний и логике;
– организовать самостоятельную работу учащегося над конкретной темой при выполнении им творческого, исследовательского задания;
– избавлять учащихся от механического запоминания, снимать стресс перед восприятием большого объёма учебного материала;
– сформировать новый взгляд на учебный предмет, на предметный курс, на жизнь в целом;
– технологизировать деятельность учителя и учащегося для значительного облегчения их совместной работы.


^ 6.ЛСМ –логико-смысловые модели в математике.

На уроках я применяю логико-смысловые модели  по следующим темам курса математики старшей школы:



“Начальные геометрические сведения”;

“Проценты”;

“Параллельные прямые”;

“Пропорции”;

“Задачи на построение циркулем и линейкой”;

“Десятичные дроби”;

“Треугольники”;

“Уравнения”;

“Симметрия”;

“Формулы тригонометрии”.




“Производная”




“Производная в задачах”

ЛСМ разрабатываю я сама, а так же учащиеся выполняют задание на уроке.

Ученики получают домашнее задание- спроектировать ЛСМ к следующему уроку.


7.Литература.


1. Лебедев О.Е. Новое качество образования. Управление школой.-2001 №6

2. Левит М.В. Как сделать хорошую школу? М., Центр «Педагогический поиск» 2000

3. Рындак В. Управление качеством образования. Народное образование 1999.-1-2.

4. Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность М., Магистр, 1997

5. Третьяков П.И. Практика управления современной школой М., Педагогика, 1995

6. Управление качеством образования. Под ред. М.М. Поташника. М., Педагогическое общество России, 2000

7. Хижняк О.С. Управление качеством образования как педагогическая проблема.Завуч.2001.-№5.



Похожие:

Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconМетодические рекомендации по использованию дистанционных образовательных технологий Методические рекомендации по использованию дистанционных образовательных технологий на старшей ступени обучения
Использование курсов дистанционного обучения, разработанных в оболочке «Конструктор блочно-модульных курсов»
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconАбакаровой р. М. Метод учебных проектов при обучении математике
С 2010 года она разрабатывает уроки-проекты и эта идея успешно была воплощена в педагогическом проекте «Метод учебных проектов при...
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconРекомендации по использованию икт в программе курса повышения квалификации «Современные технологии в обучении английскому языку»
Интернет. Использование современных технологий повышает мотивацию учащихся к изучению английского языка
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconМетодические рекомендации Конспект занятия по обучению пересказу детей 4-5 лет
Н71 Любимые сказки: Гуси-лебеди. Методические рекомендации. Конспект занятия по обу­чению пересказу детей 4—5 лет. Материал для коврографа....
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconУрок с икт методические рекомендации
Факторы, которые необходимо учитывать при проектировании уроков с использованием икт
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconУчебник для 5 класса, методические рекомендации к преподаванию предмета кбж «Основы безопасности жизнедеятельности»
Формировать умение оказывать первую медицинскую помощь при термических ожогах кожи
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconРекомендации по использованию дистанционных технологий при подготовке к егэ по информатике
В россии все больше внедряется практика оценивания выпускников школ методом сдачи егэ. В этом году впервые массово будет сдаваться...
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconӘдістемелік ұсыныстар Методические рекомендации Тақырып : “Дистанциялық сабақтар”
Интернете в виде специальных тематических web-страниц, при этом учащиеся полностью удалены от учебных ресурсов и дистанционного учителя,...
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconРазвитие креативности через использование ситуаций в обучении математике
Таким образом, возникает необходимость формирования такого качества личности как креативность, в том числе и средствами математики....
Методические рекомендации по созданию логико-смысловых моделей и использованию их при обучении математике iconИгра как средство развития логико-математического мышления в средней школе
В связи с этим целью школы и, в частности, математики как точной науки, основанной на законах логики, становится развитие логико-математического...
Разместите ссылку на наш сайт:
Уроки, сочинения


База данных защищена авторским правом ©izlov.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
связаться с нами